变态心理学的基本概念篇1
关键词：体质;概念;定义;逻辑性
中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：1672-3198（2012）17-0131-01
1问题的提出
1982年，体质研究会在山东泰安市召开会议，对体质概念定义如下：“体质是指人体的质量。是在遗传性和获得性的基础上表现出来的人体形态结构、生理功能和心理因素的综合的、相对稳定的特征。”这是体育学术界首次对体质定义做出权威认定，至今依然是体育学术界常用定义。
然而，体质定义并没有随之定论，三十多年来，在逻辑性方面一直有争议，使体质研究受到影响。
2概念逻辑性分析
1995年张中豹、安伟震撰文对我国1985-1993年间出现的五个体质定义进行分析，认为其普遍存在某些逻辑问题。如“体质是人体的质量”没有表达出体质的特定属性，存在实属多余；“人体”一词出现在属概念中间，无法确定“人体”的真实身份，实际降低了整体逻辑性；在对“遗传性”和“获得性”进行生物学分析后，认为它们在定义中与体质形成错误的因果关系，其中“遗传性”可以理解为遗传因素导致人体的改变，实质是颠倒人体具有遗传性这种关系；通过性状的理解，认为“获得性”是“由于环境影响而发生的新的形态特征或生理特性”，应该是指体质本身，放在定义里反而成了体质形成的原因。1998年，张中豹再次撰文反映概念中的逻辑问题，并认为“基础上”这个词语一般不表示质变关系，并不能反映前后的因果关系。
1999年，刘东海、夏国军对定义进行分析，除了赞同张中豹等人多数观点之外，他们认为，“体质是人体的……”让人认为体质=人体，即在定义项中包含被定义项，犯了“同语反复”的错误；还有二次定义之嫌。在对“遗传性”和“获得性”再次分析后，认为“遗传性”和“获得性”属于生物界共有特征，放在“人体”上并无特指意义；加上“基础上”一词使逻辑更加不清。在定义子项里“形态结构”、“生理功能”、“心理因素”等属于动物共有，无法特指“人体”特征，从而造成定义中“临近的属”限制不严。还认为“相对稳定”是“遗传性”、“变异性”的二次变相出现，使定义更显逻辑混乱。
此后，沿用1982年定义下定义的情况依然存在。
一些定义中依然存在二次定义的逻辑问题。如认为体质即人体的质量，是人体在先天遗传的基础上和后天环境的影响下，在生长、发育和衰老的过程中逐渐形成的身、心两方面相对稳定的特质。并认为体质是健康的物质基础。
有些则把从结构到功能的生物学知识体系逻辑顺序颠倒为“功能、结构”，把体质归结为特殊状态或固有特性。如认为体质是人群及人群中的个体在遗传的基础上，在环境的影响下，在生长、发育和衰老的过程中形成的功能、结构和代谢上相对稳定的特殊状态。
由此看出“遗传性”、“获得性”和“相对稳定”等词仍在正常使用。对于同一体质内容的描述，从“特征”、“特性”、到“特质”、“状态”，从中反映出体质的本质并不确切。此外，有些定义认为体质包含心理因素，有些认为不包含，反映体质研究中存在学术分歧。
3概念的应然表述
在概念表述中，一般采用“种差”加“属性”的方式来定义一个概念。因此，深入分析“种差”和“属性”，是判断概念逻辑性和下定义的基本依据。
体质无论是在体育领域，还是医学领域，都曾表示为一个人的身体状况。确切的说，是用来反映一个人身体状况好或差，无论此状况是临时的，还是长久的；也无论是先天造成的，还是后天形成的，它只是表明人体在形态、结构和功能上的特征，即主要是人的生理学方面特征。而且，随着社会发展，这些特征应该越来越为人熟知为好。因此，人体在一定环境下的生理学特征状况，是体质的本质属性。从研究目的来看，体质是人在生活中追求的目标之一，是人对其身体完好程度的一种认识，因此能够用于价值判断和指导生活是体质的出发点和归宿。故体质应定义为人在某种环境下身体特征的总和。
参考文献
［1］中国体育科学学会体质研究会.关于体质研究的几个基本问题的综述［J］.体育科学，1983，（1）:26.
［2］张中豹，安振伟.现行体质概念中的逻辑问题［J］.武汉体育学院学报，1995，（2）:89-93.
［3］张中豹.体质概念现状的研究［J］.体育学刊，1998，（4）:53-55.
［4］刘东海，夏国军.对体质概念现状及其内涵的再探讨［J］.体育学刊，1999，（5）:83-86.
变态心理学的基本概念篇2
1.1实施探究实验，观察解释现象《上海市中学生命科学课程标准》提出了“强化科学探究，提倡学习方式的多样化”的课程理念。因此，在教师指导下，让学生围绕一定情境或问题展开小型而又简易的探究性实验，引发学生对抽象科学概念学习的兴趣，是一个主动的、积极的和有意义的学习过程。在探究实验中，学生要针对特定的内容进行探究活动，他们需要识别变量、观察现象、建立事物之间的联系、概括规律，这是引入新概念的重要前提。探究实验完成后，学生要用自己的语言初步解释探究结果，最后教师小结、归纳科学的概念。例如，学习“细胞膜”知识时，有一个重要但却非常抽象的概念是“由于活细胞膜具有选择透过性，所以能够控制物质进出细胞”。为了让学生对活细胞膜的选择透过性有一定的感性认识，笔者指导学生动手做了一个探究性小实验：将等份的酵母细胞和高温煮沸的酵母细胞分别浸在含有蓝色染料的溶液中，标号为A、B，一段时间后注意观察酵母细胞的颜色和周围染料的颜色。实验结束后，请学生思考：煮沸对酵母细胞有什么影响？为什么细胞在不同条件下会呈现不同颜色？细胞膜是选择透过性膜吗？为什么？正是有了对实验现象的观察、解释和推断，学生才能真正建构起这一概念。
1.2演示案例材料，创设问题情境利用案例材料创设学习情境，围绕即将学习的重要概念，教师提出一个或几个值得探讨和思考的指向重要概念的问题，，经师生分析讨论后引出并建构概念。例如，学生对于拓展型课程“酶工程”中“固定化酶”概念是陌生的。教学中笔者先演示呈现了运用固定化酶技术生产高果糖浆的案例材料，在学生已有一些酶的应用知识基础之上，引导学生分析讨论3个问题：如何降低生产成本？如何减少葡萄糖异构酶使用量？如何解决葡萄糖异构酶的回收问题？当学生提出能否将酶固定在某种介质上重复使用时，笔者引出固定化酶概念，学生在理解的基础上自然接受了。呈现的案例材料可以来源于学生的日常生活、社会生活和生产、科学进展或新闻报道等各个方面，事例要鲜明突出，最好能吸引学生的注意，引发学生的思考，并与要建构的重要概念联系起来；情景中教师应设置值得学生讨论的问题，从而激发学生主动建构概念的积极性。
2有效揭示内涵外延，强化学生对概念的理解
概念内涵是指反映概念所指对象的本质属性的总和；而外延是指概念所反映的对象的全部范围。透析概念内涵就是要明确概念的本质属性，明确概念外延就是要清楚概念的适用范围，这也是最终掌握和应用概念的前提。所以在建构概念之后，教师要设法有效揭示内涵外延，强化学生对概念的理解，同时促进学生思维品质和学习能力的提升。
2.1设计问题串，分析概念要素概念是对事物本质属性的反映，阐明一个概念就要揭示出反映事物本质属性的概念要素。教学时教师通过一定的事实资料和问题，引导学生分析概念要素。这样学生不仅可以对最初的概念重新定义，直到该概念涵盖更多的属性，从而使之更为精确，在此基础上也有效理解了概念的内涵。例如，在“抗体”概念教学时，笔者通过设置与概念要素相关的问题串组织教学，既增进了学生学习概念的兴趣，促使他们体验概念形成的过程，又帮助学生深刻理解了概念，具体教学过程见表1。教师围绕概念的本质属性，精心设计不断递进的问题串，引导学生的思维不断走向深入，更好地实现了对概念内涵的理解。在设置问题串时，要把握问题串的核心———概念要素展开，形散而神不散，同时合理选取和加工创设问题的素材。
2.2利用对比辨析，突出关键特征辨析的目的是掌握同类事物的共同属性和相关概念间的联系和区别，可以避免类似概念的干扰。此对一些相近或关系密切的概念，教师可引导学生对比它们的关键特征，经过同中求异和异中求同的辨析，使学生明确这些概念的异同点，从而能将它们科学有效地区分，使概念的内涵外延更清晰。例如，在“染色体畸变”一节中“单倍体”概念是从成因来定义的，并且极为抽象，易与一倍体、二倍体、多倍体相混淆。因此，教学中教师首先通过介绍单倍体生物雄蜂的形成过程，使学生领悟单倍体的实质是由配子直接发育成的个体；接着从单倍体的具体实例入手，通过引导学生对比三个物种体细胞和配子中的染色体数与单倍体体细胞中染色体数的关系，进而准确建立单倍体概念；然后讨论辨析“体细胞含3个染色体组的香蕉与六倍体小麦花药离体培养出来的含3个染色体组的小麦植株能否都称为三倍体”，进一步明确了单倍体的适用范围；最后再利用表2进行比较，突出了单倍体在个体发育起点和体细胞中染色体数目等方面的关键特征，有效揭示了其内涵外延，强化了学生的理解。
2.3辨别多种例证，界定概念外延重要概念的形成需要例证的支持，而学生对各种例证的辨别则可使他们更准确地掌握概念。概念的例证包括正例、反例和特例三个方面。概念的正例是指代表某概念所有本质属性的具体事物或对象，所有正例组成的集合就是该概念的外延。概念的反例指的是不具有该概念本质属性的具体事物或对象，即不在这一概念的外延之中。概念的特例是指属于该概念的外延之中，但它不具有或不完全具有该概念所反映的本质属性。在概念教学中，教师可有意识呈现一些重要概念的各种例证，让学生来考察辨别从而界定概念的外延。例如，遗传学中“基因重组”的概念是这样描述的：生物体在有性生殖过程中，控制不同性状的基因之间的重新组合，结果使后代中出现不同于亲本性状的类型。教学中在基本建立起这一概念后，笔者呈现了4个例证让学生考察辨别是否属于基因重组：①“一母生九子，九子各不同”的主要原因（正例—加深对概念内涵中“有性生殖”、“基因重新组合”“、性状不同于亲本”的理解）。②百年前首次发现的禽流感现已产生H5N1、H7N7、H9N2和最新的H7N9等多种类型的原因（反例—病毒繁殖不通过有性生殖，也即无基因重组）。③图1中甲和乙表示发生在常染色体上的变异。判断甲和乙所表示的变异类型（正例—甲表示同源染色体间片段交换，属于基因重组；反例—乙表示非同源染色体间片段移接，属于染色体易位）。④转入细菌抗虫基因的抗虫棉花（特例：转基因并不通过有性生殖来实现，但在分子水平实现了不同生物的基因重组，并获得新的遗传性状）。在辨别例证的过程中，正例强化了概念内涵的理解，反例明晰了概念外延的界定，特例则丰富了概念外延的拓展。
3有效设置反馈练习，注重学生对概念的应用
学生在形成新概念后，不能只停留在记忆、理解水平上，而要学会应用，即利用概念去尝试解决问题或解释新现象。注重生命科学概念的实际应用，不只是将抽象的科学概念具体化，丰富和深化概念，更重要得是促进学生思维能力和积极情感态度的发展。
3.1运用变式训练，增强思维的效能从记忆、理解概念向概念应用转化的最重要教学条件是在相似的情境和不同的情境中练习，即变式训练。变式训练的实质是把握住概念的本质属性不变，而适当变化概念的非本质属性，如情境、条件性知识等，也就是概念的正例变化，使学生从不同的角度和方法去理解概念，增强思维的效能，提高学生应用概念的自主性和灵活性。例如“，染色体组”是染色体数目变异中一个重要的核心概念，对此概念的一个重要应用就是能准确判断某生物体细胞中染色体组的数目，理解生物染色体的倍性。教学中笔者从4个方面设计变式训练来帮助学生如何应用“染色体组”概念作出判断。（1）根据同源染色体中染色体数判断。变式1：判断细胞中染色体组数及每个染色体组中染色体数目（图2）。（2）根据基因型判断。变式2：图3所示为4个基因型不同的生物体细胞，请判断细胞中染色体组数目。（3）根据染色体数目和染色体形态数判断变式3：韭菜的体细胞中有32个染色体，共有8种形态。韭菜应是倍体。（4）根据配子或单倍体的染色体组数来推算。变式4：用花药离体培养出的单倍体水稻植株，当它进行减数分裂时，观察到染色体能两两配对联会。据此现象可推知产生花药的水稻体细胞含有染色体组数是个。
3.2联系生活实例，升华生命的体验生命科学教育中的情感态度有丰富的内涵：情感更强调学习过程中的内心体验；态度更关注一种积极的生活态度。生命科学教育中热爱生命、珍惜生命方面的教育价值也是其他学科课程所不可替代的。因此，在某些生命科学概念形成后，教师要拓展应用到真情实感的课外生活中去，使学生对生命的情感、态度体验得以升华。例如，在“突触传递”这一重要概念形成后，笔者联系生活实际设计了如下反馈练习：反馈练习的设计注重突触传递概念形成的有效性和开放性，让学生体验到“突触传递知识”在关注健康、珍惜生命等现实生活问题上的价值，这是生命科学概念在更高层次上的应用。
4有效整合相关概念，引导学生对概念的迁移
现代认知心理学认为知识的迁移可以看成先前形成的知识在后续学习中的应用，而生命科学概念是生命科学学科思维的基本单位，师生交流的基本语言，知识迁移的基础。因此，在高中生命科学概念教学中，教师可先引导学生有效整合认知结构中的原有概念，通过意义建构形成相关概念图，达成对概念的有效迁移；然后再运用概念图作为先行组织者（先于学习任务本身呈现的一种引导性材料），为后续相关新知识的学习奠定概念基础，最终促进新知识的迁移学习。
变态心理学的基本概念篇3
一、勒温的动力概念
在心理学中，“动力”一词含有力、能量和活动等意义，可包括所有决定有机体行为的~内在或潜在因素，对于不同的心理学家，“动力”可能会有着不同的涵义，他们所使用的动.力概念不尽相同，对待动力的观念也颇有差异。弗洛伊德的精神分析是一种动力心理学，他所侧重研究的是潜意识欲或里比多的作用；麦独孤是一位动力心理学家，他的动力概念:主要指本能和本能对行为的策动。勒温的动力概念（或动力观念）可概括为心理紧张系统，他不但注重需求和动力能量的意义，而且强调各种心理动力在一个系统中的交互作用，以及人的内在动力与环境因素的关系。.
(一)心理紧张系统
心理紧张系统是勒温从概念的水平上对人的行为根源所进行的动力分析，他认为，*只要在一个人的内部存在一种心理的需求，也就会存在一种处于紧张状态的系统紧张的释放可为心理活动和行为提供动力和能量，从而也就构成了决定人的心連活动和「行为表现的潜在因素。为了证明这一理论设想，勒温指导他的学生进行了一系列的表验.研究，如蔡加尼克的实验，她让被试去做I8至20项简单的工作，但只有其中半数工作让被试完成,另一半则中途阻止不让完成，最后让被试对所做过的工作进行回fc。粮插勒温的理论可以预知：1.一件要完成的工作等于一种准需求，并会随之产生相应的心理紧张。2.如果完成了工作,紧张就会消除。3.如工作受阻没有完成,心理紧张将继续存在，并且会影响被试的行为和心理活动。蔡加尼克实验的结果完全证实了勒温的理论设想，被试对未完成的工作的回忆量平均为68%，对巳完成的回忆量为43%,这就是心迪学史上著名的蔡加尼克效应。1927年蔡加尼克在德国《心理学研究》上发表了她的实验报告，她自己对这项实验'的解释是，“当被试接受一项有待完成的工作时，内心便产生一种完成这项工作的准需求，完成工作便意味着解除心理竖张，或使准需求得到满足，如果未完成工作，紧张状态继续存在，准需求有待实现。中途受阻未完成工作的被试之所以在回忆工作时占优势，一定与这些继续存在的准需求有关……所以回忆便可作为鉴定紧张系统存在的一种指标。在蔡力n尼克实验的基础上，也以检验心理紧张系统为目的，勒瘟的另一个学生奥芙散金娜进行了关于“受阻活动的重做趋势”的实验。她在其实验报告的前言中写到：“如果勒温的理论是正确的，意向性活动的潜在动力不是联想而是一种紧张系统，那么我们将会看到一种对受阻活动的重做趋势。实验得到了预期的结果，勒温认为这一实验同样证实了“一种目的或一种意向，可以形成一种准需求产生具有动力意义的紧张系统。勒温说，“这一重做(趋势的）实验表明,只要需求未得到满足，一种与目标相连的力便存在,并引导着朝向目标的活动。
波林注意到，勒温所用的紧张(tension)—词与注意(attention)和意向(intentioiO有:关，并认为“或许这一概念的应用，就是一种动力心理学的真正标志。在这里我们可以看到勒温与意动心理学的关系,事实上勒温的老师斯顿夫就是一个意动心理学家，并用意领心理学的观念影响了勒温的思想。正如“意动”和“意向”都需要一定的对象，“紧张”也必然要有它的确定目标。在勒温的动力理论中，行为或心理活动的目标也具有一种力，勒:温称之为引拒值(ralence)。正的引拒值具有吸引力，负的引拒值具有排拒力，所以人的-行为不单是由于内在需求和紧张的推动，而且还由于目标本身的吸引（或排拒)。需求的强度增加,与该需求有关的目标的引拒值也会增加，而引拒值的增加，'又会反过来影响到需求的强度。因而在勒温的动力理论中，人与环境是密切相关的，他的心理紧张系统便包/括了这种人与环境的关系，包括了紧张与目标的相互作用。
在这里我们可以把勒温的心理紧张系统与弗洛伊德的里比多说和麦独孤的本能说略作比较。弗洛伊德和麦独孤所追求的都是对行为动力作一种实体性的解释，把动力本质归结为里比多或本能(一种实体)，遵循了一种旧物理主义的能量说。在他们那里行为的动力模式带有很大的机械性，人的行为基本上取决于里比多或本能所提供的能量本身，;然而勒温则倾向于对行为动力作一种关系性的解释，把动力本质归结为包括人与环境在内的各种力相互作用的心辱紧张系统。这种从实体概念到关系概念的转变不但是一种动力解释的差异，而且涉及到二种动力观的转变。勒温的动方研究是以新物理学的世界观为背景，对此我们可以进一步来考察勒温的另一个重要概念，生活空间或动力场，并借以探讨勒温动力观念中的整体意义。
(二）紧张系统与生活空间
在勒温看来,“紧张”始终处于—种系统之中,因而要其庄理解“紧张?，-诅就必強理解这种系统的意义,对需求与紧张,紧张与目样，目标的吸引力与排拒力，以及各种力的相互:作用都有所了解。或考说，理解勒温的动力就必须同时理解他的动力场,而这种动力场也被勒温称之为“生活空间”。
生活空间包括在一定时间决定个体行为和心理活动的所有事实。勒温说为了理解或预测行为，就必须把人及其环境看作是一种相互依存因素的集合。我们把这些因素的整体称作该个体的生活空间,并用B=f(PE)=f(LS)来表示生活空间包括了人与.其环境,行为便发生在这种生活空间中，它旣是人与环境的函数，也是生活空间的函数。与勒温这一行为公式相联的，是他陈述生活空间时所提出的一个动力原则：“实在的是有影响”,存在于生活空间中的事物或因素都必然对个体当时的行为有着实际的影响。这样勒温所讲的生活空间就既非一般的纯客观环境，也非考夫卡的意识中的行为环境。生诖空间以对人的行为发生实际影响者为存在标准，将主体与客体融为一个共同的整体,并表现着整体所具有的格式塔性，即其中任何一部分的变化都必将引起其它部分的变化,都必然与整体有关。场的意义充分体现在生活空间中，故勒温及其学生也就把生活空间看作是人的行为动力场。
勒温曾借助于拓扑学来描述生活空间以及生活空间中的动力结构，借助于向量学來分析生活空间中的动力作用以及动力和行为的方向，故勒温的心理学又有“拓扑心理学”和**向量心理学”之称，而拓扑心理学与向量心理学的结合，或动力研究与整体研究的结合，也即在生活空间或动力场中来研究人的行为和心理活动,便形成了勒温的场论，因而场论也就被认为是勒温心理学的象征。笔者把动力与整体看作是勒温场论的基石，把紧张与生活空间看作是勒温心理学的二个最基本的概念。它们旣具有动力性，又具有整体性，勒温动力观念的本质,便是这二者的结合与统一。
在1924至1933年间，勒温曾指导他的学生围绕心理紧张系统和生活空间概念进行了一系列的实验，较为著名的除了蔡加尼克和奥芙散金娜关于心理紧张与记忆和重做趋势的实验,还有丹波和霍普等关于欲求水准的实验，巴克(R.Barker)关于挫折与倒退的实验和玛勒_(V.Mahler)关于代替满足的卖验等。这些实验不但为勒温的心理紧张系统学说提供了大量的证据,而且检验了弗洛伊德精神分析理论的一些观点,为整个实验心理学和动力心理学的研究开辟了新的途径。或许正是在这种章义上，波林称勒温的动力研究是对弗洛挣德体系的科学改造。事实上，勒温的研究和理论可说是整个动力心理学中的一次革命。他不但推动了动力心理学中的实验研究,把“动机心理学从清规戒律中解放了出来”,而且以心理紧张系统引起了动力心理学研究从实体概念到关系概念的转孪，把新的科学观运用到了心理学的动力研究之中，对整个心理学的发展都起到了积极的低进作用。
二、勒温的动力模式
把勒温的动力概念扩展开来，便表现为一种基本的动力模式，勒温把它称之为#准稳.定平衡过程”。正如勒温的动力概念与实验研究都引起了动力心理学中的革命,他的动方模式也为动力心理学的发展提供了新的选择。挺之前，求乐论是动力心理学研究中的主导传统,如联想主义、精神分析和行为主义,他们都以“避苦求乐”为研究人类动机的唯一标准。然而，在人类思想史中还有一种关于人性和动机的基本观念，那就是稳态论传统。稳态论主张有机体内有一种自我保护和自然平衡的倾向，强调人所具有的自我控制的能力。它强调整体、系统和功能，具有有机论和生态论的特点。勒温首次把这一传统思想系统地引入了动力心理学，并从中阐发了稳态动力论,至今仍具有很大的影响力。
稳态(homestasis)这一概念是坎农1929年创用的，1932年他在《躯体的智慧》中对稳态的意义作了具体的阐述，然而稳态所表示的这种有机体自然平衡的思想却由来巳久。希波克拉底和斯宾诺莎就曾对这种思想有过论述，贝纳德在1859年提出了著名的有机体内外环境论，坎农的稳态概念就是从贝纳德的“内环境”中推导出来的。坎农认为，“稳态
这个词不是表示某种固定不变的事物或一种停滞状态，它表示这样一种情况种可变的而又保持相对恒定的情况稳态的失调就会产生有机体的紧张状态，并促使有机体通过适应性行为去获取新的平衡。勒温的心理紧张系统便遵循了这种稳态论的动力模式。
勒温在表述他的心理紧张系统时指出，只有当需求打破了原有的心理平衡，才会引起内在的'紧张。而由这种紧张所激发的行为不是为了避苦求乐，而是为了获取新的内在平衡。勒温说，“心理过程通常出自趋于平衡的倾向，正如普遍的生物过程，以及物理、经济或其它过程一样。从一种稳定状态转向一种过程，以及稳定的过程中所发生的变化，都可以从这样一种事实中推出》即在某一点上平衡被打破了，于是朝向一种新的平衡状态的过程便开始”[7]。平衡概念甚能表现稳态的心理学意义，它不是表示静止，而是蕴含着变化，体现为过程。因为一种平衡既是一种活动的目标或结束，也是下一次浩动的准备或开始，目标的设立便已蕴含了动力作用。沃尔曼(B.Wolman)说，“勒温提出有机体倾向于平衡,这是仿效坎农和戈尔茨坦。勒温把稳态M则运用于心理力在一个系统内的活动，但没有提稳态这一概念”u]。勒温把平衡看作是一个动力概念，把紧张系统看作是一种“准稳定平衡的过程”，并以此为基础论述了社会变化的三个步骤：“解冻一流动一重冻”。也即打破原有的平衡，趋向新的目标,并在新的水平上重获平衡。勒温的动力理论不但遵循了稳态论的基本模式，而且表现出强调整体结构和系统等有机论的特点。此外，勒温所主张的心理宇宙为一种开放系统也与稳。态论的基本观点一致。贝纳德和坎农都把有机体看作是一种开放的生物系统，在与其外在环境的相互.作用中保持着相对的内在平衡。
长期以来,心理学史家们多偏重于动力心理学中的求乐传统，基本上忽视了来自稳态论这一方面的影响。波林在他的《实验心理学史》中论述“动力心理学”的时候，便只讨论了求乐传统与活动心理学的影响，未能注意到稳态论传统和有机论在动力心理学研究中所起的作用。然而在笔者看来,只有认识到稳态论在动力心理学中的意义，认识到槔态模式与求乐模式的差异，才能更好地理解勒温的动力理论以及整个动力心理学。事实上，勒温本人曾明确指出，不能把人的需求局限于自我对获取快乐和奖励的需求，动机的求乐论是片面的，不充分的u]。勒温的动力研究和动力理论所体现的是一种稳态论传统，他的心理紧张系统本质上是一种稳态动力模式。这种动力模式发展为当代社会心理学中的认知平衡和认知不协调理论，并且对人本主义的动机学说也产生了很大的影响。
三、勒温的动力观
“动力”：在许多心理学家那里被用作动机的代名词,如吴伟士，他创用了“动力心理学”,同时提出以动机学(motivology)来代替心理学。波林也曾说，,“动力心理学这一领域就是动机心理学”⑴。然而笔者则认为，“动力”中还有动机之外的意义，在勒温的心理学中（以及在任何其它一种动力心理学理论中），动力不单单是指动机，而且代表了一种观点,一种'分析和研究问题的方法和态度。就此而言,勒温心理学中的动力就具有更为广泛和深刻的意义,我把它概括为整体动力观,对此可作如下讨论。
(一）动力与整你格式塔心理学的整休观是勒温动力研究的一个自然基础，心理紧张系统发生于生活.
空间之中，而生活空间便是一个心理的格式塔^它是人的心理活动和行为动力产生与表现的场所，是一种具有整体特性的动力场。勒温以此为背景所阐述的心理紧张系统不但具有动力性，而且具有结构性、关系性和系统性，具有格式塔整体性所具有的一切特点。
勒温曾说J在研究心理能量和心理紧张的问题时，我们必须记住它们在一定的心理系统中所占的位覃，因而就必须以在这种系统中行之有效的格式塔理论的观点来研究这些问题，勒温以整体性原则来指导动力研究，同时也以动力研究丰富了整体性原则。勒温的动力研究强调人与环境的关系和相互作用，突出人的情感、意志和人格，这样研究者所面对的必然是人的整体性或整体的人，而不再单单是人的感知觉或人的某种个别属性，。这样格式塔的整体原则便具有了更广泛的意义。这种动力与整体的结合，构成了勒温心理学.的基础与核心。.勒温说，“动力整体这一概念在动力格式塔的孕含性意义上将起到非常重要的作用，它已为心理学的实验研究展开了广阔的前景,势必会产生对解决基本生活问题.昀重要突破”⑴。在这里,勒温的动力理论所展现的已是一种心理观，一种心理学的方法论或认识论的意义。笔者也在这种意义上提出了勒温的“整体动力观”％它蕴含着整体与动力的统一,结构与功能的统一。此外,这种整体动力观还包含着对人的心理和行为动办的过程性、发展性和系统性的解释，包含着一种整合心理学的倾向。
(二）动力与过程
任何运动都必然体现为一种过程，所以动力研究从本质上说也应该为一种过程的研究,从过程中能够进一孝地来理解动力和动力的发展。在勒温的动力理论中，过程始终占弯相当重要的位置，但却一直未受到人们的重视。笔者认为理解勒温所论述的过程对.理解勒温的动力是很有必要的，并把过程所蕴含的意义看作是勒温整体动力观的一部分。
勒温曾以“人与环境的心理学”来标示自己的动力心理学理论。他说，一旦接触于人与环境的关系，“我们的注意中心也就从客体转向了过程，从状态转向了状态的变化”。
二般来说,勒温在阐述他的心理动力时，总是要涉及这一动力的过程。他认为在任何心理过程中，内在的力与外在的力都会由这一过程本身来改变，动力的意义便体现于过程之.中。.勒温的仓理学以研究“朝向目标的行为”而著称，而朝向目标便包含着一种过稈性，心理紧张系统中便具有这种过程的意义。勒温对社会变化的动力解释也体现在“解冻一流动一重冻”的过程之中》
过程本身蕴含着发展的意义，因而动力的观点也和发展的观点有联系’勒温曾把心”理的动力过程看作是生命的发展过程，以“条件发生”（ccmditkmal-genetk)的概念来注解人的心理活动和行为表现。“条件发生”意味着潜能和表面现象背后的动力因素，意味着一种动力的发展观。这种发展观表现出过程中蕴含的另一种意义——时间性，勒温曾提出“心理过程本身是在时间上扩展的整体”，据此他为生活空间确定了一个a现实原则”
(“现在的事件只受现在情境的影响”），并用它作为衡量心理上的真实性与非真实性的—个标准。.这种时间观念和心理事件的真实性与个体发展有着密切的联系或者说，发'.展便意味着时间观的扩展和真实水平的提高，因而时间观念或时间维度也是勒温动力理-论中的一个基本成分。
过程的意义还体现在系统之中，动力与过程在系统中得到统一，组成了一个整体笔-者认为，勒温的心理学理论,尤其是他的动力场论，是系统论在心理学中的反映。事实上勒温本人就是一位系统论学者，他的心理学研究曾促使了一般系统论的发展。普汶(L._Pervin)指出，“过程(正如一般系统论所尽力阐明的)是动力心理孥的核心”，并认为动.力的过程性是一个有待进一步研究的课题。勒温整体动力观所蕴含的过程性同样也具有-一定的潜在意义。
(三）动力与整合
把勒温心理学中的动力理解为一种观点，整合是其中所包含的一种积极意义。心理.学中的动力研究既包括动机方面的内容，也包括被波林称之为“人性心理学”的部分。这:种人性心理学范围广泛,其本身便要求一种综合性研究，而这种综合性研究自然地孕育了一种致力于心理学统一的整合倾向。
科弗（C.Cofer)也曾认为，在发展一种整合的人格理论或行为理论的种种尝试中，动.力概念起着关键的作用。动力研究的领域为整合理论的诞生提供了合适的条件，麦独-孤曾明确表示他只是以动力观点来研究人性问题，由此而阐发出来的心理学理论要把以'往“所有学派的有效的原则和方法都结合到一个统一的体系中”。关于这一点吴伟士.更是积极，心理学史上的“中庸之道”便是他最先提出来的。“每一个学派都是好的，虽则;没有一个学派是够好的”,因而学派应该綜合起来，去走种“中间道路”在吴伟士看:来，动力心理学似乎就是这一道路的路标。
变态心理学的基本概念篇4
关键词：微概念；地理实质；概念系统；地理思维；地理素养
一、感悟地理微概念的地理实质
对地理微概念的实质性理解，是地理学习的重要目标。如何在日常教学中培养学生对地理微概念的感知能力，笔者认为可以从三个角度来认识和渗透微概念，即定义辨析、实际地理现象观察比较、高考试题运用分析，从而全方位地把握地理概念的实质。比如，“太阳辐射”和“日照”是影响人们日常生活、万物生长和农业发展的两大重要因素，也是地理知识考查中两个重要的基本概念，我们可以尝试这样分步解决。
第一，了解基本概念。“太阳辐射”是太阳向宇宙发射的电磁波和粒子流，地球上接收到的太阳辐射只有极少部分，而且要受到多种因素的影响，比如太阳高度（纬度）、天气状况、地势、日照时间、下垫面等；“日照”是太阳的光照情况，包括强弱和时长，主要受昼长（纬度）、地势、天气状况的影响。
第二，挖掘微概念的深层意义。借助“大气热量的传递图”（见图1）和“中国年太阳辐射总量分布图”（见图2），并设置几个问题，从而达到对本概念的深层次理解。
1.为什么到达地面的太阳辐射经过大气层以后会明显减少？大气对太阳辐射具有怎样的影响？举实例说明。
2.中国太阳辐射能的分布多少是否随纬度而变化？哪里最多，哪里最少，为什么？
3.太阳辐射和日照的主要差异有哪些？
第三，高考试题应用分析。
1.南疆地区成为我国重要长绒棉生产基地的最有利自然区位条件是什么？（夏季光照强，光照时间长，光热充足。本题强调光照）
2.云南物种丰富的气候原因是什么？（有热带、亚热带季风气候，光热降水充足，水热配合好。本题强调太阳辐射）
通过以上定义辨析、实际地理现象观察比较、高考试题运用分析的三步操作，学生从微概念的本质出发，借助地理专业图表，找到了概念的落脚点；同时，通过生活中实际情况的对比分析，加深了对地理概念的感悟；再通过高考试题的演练，找到了理论和实践的结合点，学会了分析和应用。
二、从地理微概念中形成地理概念系统
理解了地理微概念的实质后，可以通过归类整理，分大类和小类、相似概念和差异概念、延伸概念和核心概念等，逐步构建微概念之间的内在联系，形成概念系统。比如以下这组与“城市”有关的地理概念：聚落、城镇、城市中心区、中心商务区、城市区位、城市化标志、城市化进程、城市化水平、城市人口比重、城市级别、城市带、城市分布、城市功能分区、城市空间结构、城市地域形态、城乡规划、城市环境问题、城市热岛、城市雨岛、城市新区、卫星城等。我们可以尝试通过以上介绍的方法从单个概念的认识和区分开始，逐步形成以“城市”为主题的概念群。我们也可以建立一个以“农业”为主题的概念群，比如农业地域、农事活动、耕作制度、复种指数、熟制、农业区位、农业布局、优势条件、农作物、农产品、经济作物、粮食作物、种植业、林业、渔业、产量、产值、农业结构、种植结构、城郊农业、农副产品、初级产品、农业经济、农业地区专门化、农业现代化、农业分类、农业旅游、绿色农业、生态农业、有机农业、农业环境问题、农业土地利用方式等。
从上述建立的一个个概念群开始，从内在联系的思维角度出发，再建立相应的概念链，逐步形成深入庞大的概念体系，从而建立以核心地理概念为基础的理论知识系统，了解地理概念的内涵。比如以城市为主题的概念链：城市的形成―城市区位―城市功能分区―城市化―城市规划―城市环境问题；以农业为主题的概念链：农业分类―农业区位―农业特色―农业发展―农业环境问题。
通过以上概念链的建立，使学生对单个概念的理解更加透彻，概念之间的相互关系更加明确，从而清晰地构建起地理系统知识的框架体系。
也可以收集积累一些近年新接触的地理概念，比如季节性冻土、河流封冻日、桃始花日、生态足迹（人们所消耗的每种消费品的生产面积的总和）、绿色GDP[指从GDP（国内生产总值）中扣除自然资源耗减和环境污染后的数值]、人口负担系数、人口红利、PM2.5、绿色指数等级、海油陆采、城市湿地、飞地经济、蓝色经济、清洁生产、蓝藻暴发等。以上这些地理新概念一部分是由旧概念衍生而成，一部分是对一些地理新生事物的描述，如果注重积累，就能引导学生对地理的学习由浅入深，由书本走向生活，由日常走向前沿，由单一走向全面。
三、明确地理微概念间的地理思维
引导学生建立微概念基础之上的地理思维，是掌握地理概念辐射下的地理现象、地理原理间的相互关系以及分析地理问题应具备的基本地理能力。
例如，2012年高考地理浙江卷第11题。
地表点Q与太阳直射点所在纬线之间的纬度差为α，其正午太阳高度为H。若H等于α，则Q点的纬度变化范围是（）
A.21.5°至68.5°B.11.5°至68.5°
C.21.5°至78.5°D.11.5°至45°
首先，建立与“正午太阳高度”有关的地理思维或图像。
正午太阳高度：正午时刻某地的太阳高度，即当地一天中最大的太阳高度。
某地正午太阳高度的变化：随直射点而变化，离直射点越近越大。
具体计算：H=90°-（当地纬度-直射点纬度）
本题中提供的信息有：
条件1：直射点纬度变化范围为23.5°S～
23.5°N。
条件2：直射点与当地纬度的关系为H=90°-（当地纬度-直射点纬度），α=当地纬度-直射点纬度，即H=90°-α，由于H=α，可得到α=45°
最后根据条件1，当地纬度=45°+23.5°，则当地纬度的变化范围为：21.5°至68.5°。
其次，了解正午太阳高度延伸出的其他地理概念和实际意义。
延伸概念：直射点、太阳高度、等太阳高度线、太阳辐射、太阳方位、影长和方位等。
实际意义：计算楼间距、计算影子长、正午太阳的方位及影子方向的变化、房屋朝向、太阳能的利用、向阳坡的形成、雪线、年轮变化等。
最后，明确正午太阳高度的相关图表表达。日照图、太阳视运动图、直射点与当地关系图、太阳能板安装图、楼房间距图、等太阳高度线图等，从图表中剖析太阳高度的基本内涵，比较正午太阳高度的不同表达方法。部分相关图表如图3～6所示。
当我们从正午太阳高度的基本概念出发，挖掘了它的延伸意义和地理实质以及相关的地理图表后，已经教会学生从不同角度来理解正午太阳高度，对它的理解从单一概念走向复杂概念体系，从文字规律总结走向图表表达，从简单思维表述走向多样思维构建，从而建立了一个庞大的地理思维空间。将这些概念融会贯通，只要知道其中的几个已知条件，就能清晰地求得未知条件，这种源于地理概念基础上的思维，是最扎实、最准确的地理思维，这种思维能力无疑能帮助学生准确而快速地解答地理题目，并提高地理学习的兴趣和能力。
四、地理微概念学习下折射的地理素养
当我们对地理知识进行了概念化的梳理后，在我们的地理学习中就已经具备了进行地理思维和地理表达的最基本条件，因为所有的地理观点、地理语言或地理图表都是因为某个地理微概念而形成的。比如，因为有了“交通”这个概念，我们就会思考交通运输方式、运输安全、运输线路的规划等；有了“正午太阳高度”这个概念，我们学会了一句地理语言“一天中正午太阳高度由直射点向南北两侧递减”；因为有了“大气垂直分层”这个概念，我们有了一幅“大气垂直分层图表”，延伸出了下垫面、等压线、气温、气压、气压中心、大气垂直运动、大气水平运动、等温线等系列概念的再运用，有了“季风环流图”“城市与郊区环流图”“垂直方向气温变化图和气压变化图”等图表的再现。以上这些都促使学生的地理思维和地理能力在微概念基础上做了纵向和横向的跨越和渗透，可以说有了地理微概念的学习，才让学生真正学会了地理知识，而且他们的地理知识系统会越来越坚固，越来越厚重，并能在此基础上更科学地分析一些地理现象或地理问题，并提出自己的一些地理观点，真正具备了一定的地理素养，即学会从地理视角出发观察问题，运用地理语言来表达观点，剖析地理图表来研究问题，再运用综合思维来解决地理问题。
比如，为了研究太阳方位与影子的关系，笔者根据学校的现有条件布置了以下地理活动。
1.请画出一幅学校平面图，并标明方位，观察某日太阳的运行情况，并标出该日日出、正午、日落的方位。
2.找到学校的梧桐树景观大道，拍一幅该日正午时的照片，记录梧桐树影的方位和长短，相隔半个月再拍摄一次，写出太阳方位与影子方位和长短的关系。
通过以上地理活动，学生把地表方位、太阳方位、影子变化这些微概念和生活中的实际场景进行了联系、观察和分析，并能做出简单准确的判断，让地理学科散发出独有的地理魅力，激发了学生从生活中去观察和研究地理的兴趣，开拓了学生的地理思维。
随着地理微概念的不断积累，地理思维的不断锻炼，地理素养的不断提升，当学生遇到一些当地生活中常见的地理问题，比如诸暨大唐袜业的产业特色、山下湖珍珠生态农业的发展优势、枫桥香榧生长的特殊条件时，学生会习惯性地从自己掌握的一些基本地理概念出发去思考和解决问题，而不是选择回避。同时，在试卷上碰到一些复杂的问题时，也能静下心来认真对待。比如，当问到浙江主要的农业灾害有哪些，舟山群岛的开发对浙江海洋经济的发展有何意义，学生会先抓住一些基本概念：农业、灾害、岛屿、海洋，然后延伸出一些概念，比如气象灾害、地质灾害、灾害分布、农业分布、农业类型、防灾措施；海岛资源、海洋资源、海洋产业、港口分布、海陆交通、海岛旅游、海洋生态等，然后根据题目要求，建立必要的思维链，清晰地做出自己的回答。
变态心理学的基本概念篇5
一、教材分析
“新陈代谢的基本类型”一节，包含“新陈代谢的概念”和“新陈代谢的基本类型”两个知识点。其中，“新陈代谢的概念”是一个非常抽象、复杂的概念体系，涉及代谢的过程、性质、方向、实质、意义等概念要素，是对前面所学内容（酶、ATP、光合作用、细胞呼吸、人和动物体内三大营养物质代谢等）的高度概括和总结。“新陈代谢的基本类型”是根据新陈代谢的两个相反方向（同化作用和异化作用），对不同生物的代谢特点进行分类归纳。整节内容除了化能合成作用外，其余都是初中生物学学习过的相关知识和本章内容的高度概括。另外，该节内容还与生态系统的结构和功能、内环境的稳态等知识有着密切的联系。
二、目标定位
1.知识目标
1)从化学变化的性质的角度，明确细胞内的化学变化包括物质代谢和能量代谢两个方面，说出物质代谢的内涵（一个交换，一个转变）和能量代谢的内涵（一个交换，一个转移）。
2)从代谢方向的角度，明确代谢包括同化作用和异化作用两个方面，领悟同化与异化之间的对立统一关系，把握新陈代谢的实质，领会新陈代谢的意义。
3)从代谢过程的角度，认识生物体的代谢活动发生在机体与环境之间以及细胞内部。其中，细胞内部的物质转变和能量转移是代谢核心。
4)根据典型事例将同化作用和异化作用加以分类归纳。
2.情感目标
1)结合同化与异化的对立统一关系等内容，接受辩证唯物主义思想的教育。
2)结合代谢类型的有关知识，体会生物学的科学价值。
3.技能目标
1)以新陈代谢的概念体系为例，接受概念学习方法的训练；以代谢类型知识为载体，接受组织策略的训练。
2)剖析同化与异化的对立统一关系，培养辩证思维能力。
三、教学组织
鉴于上述分析，教学设计应紧紧围绕所设定的教学目标组织教学内容，让学生历经概念的形成或同化过程，建立新陈代谢的概念，剖析新陈代谢的概念要素，并将其整合为一个有机的概念体系；通过引导学生在具体情境中运用概念，促进对概念的深刻理解，从而接受概念学习方法的训练。
1.新陈代谢概念的学与教。概念的获得，实质上就是要理解一类事物的共同的本质属性。学生获得概念有概念形成和概念同化两条基本途径。所谓概念的形成，是通过分析大量的具体实例，概括出其共同的本质属性，概念获得途径为“具体―抽象”；所谓概念的同化，就是运用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式，概念获得途径为“抽象―具体―抽象”。
概念的获得既然有概念形成和同化两种方式，那么概念的教学也可以采取相应的两种方法。一种方法是先向学生呈现某个概念的具体实例，然后要求他们分析概括，归纳出相应的定义。另一种方法是先给学生一个概念的定义，然后要求他们识别具体实例，分析这些实例是如何代表这一定义的，最后，根据具体实例，再次陈述和讨论这一定义。
新陈代谢是一个高度抽象和概括的概念，在学生认知结构中，没有用以同化的上位概念，但已习得了酶、ATP与新陈代谢的关系、绿色植物的新陈代谢、动物和人体的三大营养物质的代谢、细胞呼吸等具体的代谢知识，因此适合于采用概念形成的途径来获得概念。教学时引导学生回顾已学过的植物代谢和人体代谢的核心知识，从而进入概念形成过程。然后组织学生思考、讨论：
1)植物、动物和人体新陈代谢都包含物质代谢和能量代谢两个方面，物质交换和能力交换发生在什么和什么之间？物质转变和能量转变主要在哪里进行？物质代谢和能量代谢之间有何关系？并完成下列表格。
2)假若植物的光合作用强度等于呼吸作用强度，植物能否表现出生长现象？为什么？在人的一生中，体内的蛋白质在什么时期合成大于分解？在什么时期分解大于合成？临床上如何测定蛋白质代谢是否达到动态平衡？
3)指导学生阅读教材，把握同化作用和异化作用的概念要点，并结合上面两幅代谢图解，确认哪些过程属于同化作用？哪些过程属于异化作用？同化作用和异化作用在物质和能量上有何联系？并完成下列表格。
4)不论是同化作用还是异化作用，其物质代谢和能量代谢主要在细胞内进行的，因此，新陈代谢的实质是什么？从而让学生领悟新陈代谢概念的本质属性是发生在细胞内的一系列高度有序的酶促反应，而酶的种类决定了代谢的方向。
5)假若生物体只进行同化作用而不能进行异化作用，或只进行异化作用不进行同化作用，或异化作用大于同化作用，生物体能否进行正常的生长、发育、繁殖等生命活动？由此可见，生物体进行新陈代谢有何意义？
6)最后，师生将新陈代谢概念的5个要素整合如下：
2.新陈代谢类型的学与教新陈代谢的基本类型是根据代谢两个相反的方向，对不同生物的代谢类型进行分类归纳，属于新陈代谢概念的外延部分。学生容易将自养型与异养型、光能自养型与化能自养型等相关概念混为一谈。原因在于他们没有搞清分类的依据，以及如何进行分类。有效的教学策略是先让学生建立起同化作用、异化作用、自养型、异养型等核心概念，再让他们运用组织策略自主地进行分门别类、归纳概括，教师只可适时指导，不可包办代替。
1)根据上面两幅代谢图解思考，植物和人体的同化作用方式有何不同？完成下列比较表，并让学生根据比较，尝试给自养型、异养型的概念下定义。下定义的过程，就是通过分析具体的实例，概括概念本质属性的过程，能够有效地训练学生比较分析、概括抽象的能力和语言表达能力。
2)当学生建立起自养型和异养型的概念后，应及时地在实际情境中运用概念，以促进对概念的深刻理解。教学实践表明，在实际情境中运用概念，学生会感到更加亲切，学习概念的积极性就会倍增。事实上，运用概念于实际是一个概念具体化的过程，而概念的每一次具体化，都会使概念进一步丰富和深化，对概念的理解就更完全、更深刻。
向学生呈现下列反应式，并判断光合细菌和硝化细菌的同化作用方式属于自养型还是异养型？二者的同化作用方式有何不同？并完成下列比较表：
红螺菌在没有有机物的情况下，可以利用光能，固定二氧化碳合成有机物；在有有机物的条件下，它又可以利用有机物进行生长。请判断其同化作用代谢类型。
变态心理学的基本概念篇6
关键词：初中化学教学化学概念改变呈现强调过程加强联系
化学概念是学生学好化学知识的基础，是化学教学的重点内容。在初中化学教学中，如果学生对化学概念没有掌握，那么让他们系统地学习和掌握化学基础知识和基本技能、形成化学探究素养将成为空中楼阁。在化学概念教学中，往往存在让学生机械化地熟记概念的弊端，这样易导致学生产生厌烦情绪，教学效果不佳。那么，怎样才能使学生牢固、准确、全面地领会概念，熟练地识记概念呢？笔者认为，化学概念教学要在引入、形成、深化三个环节求实效。
1.改变呈现――挖深概念引入的“点”
心理学研究表明，当学生有积极的学习情感时，才能促进各种智力因素的更好发挥。在初中化学概念教学中，学生拥有积极高涨的学习情感非常重要。因此，概念的引入不能拘泥于课本“点状”的呈现方式，而应该改变呈现方式，拓展概念引入的“点”，这样，才能改变概念教学的枯燥性，激发学生积极的学习情感。
1.1静态概念动态化。在教材中概念是以文字表述的形式出现的，是静态的。其实一切化学概念都来源于实践，是一个动态化的形成过程。因此，在引入概念时要做到静态概念动态化，从学生已有的感性认识出发引入概念。
例如，在教学“化学变化”和“物理变化”这两个概念时，我在课堂上先给学生做了以下四个演示实验：第一个演示实验是“水的沸腾”，第二个演示实验是“胆矾的研碎”，第三个演示实验是“镁带燃烧”，第四个演示实验是“加热碱式碳酸铜”。做完这四个演示实验后，我让学生根据自己的观察说一说这四个实验结果的相同点和不同点，并对其归归类。学生经过讨论、交流得出这样的结论：“水的沸腾”、“胆矾的研碎”这两个实验没有新物质产生，而“镁带燃烧”、“加热碱式碳酸铜”这两个实验的结果产生了新的物质。这时，我引入：“水的沸腾、胆矾的研碎的实验结果只是物质的形态发生了变化，而并没有产生新的物质，这样的变化叫物理变化，而镁带燃烧、加热碱式碳酸铜这两个实验变化时生成了新物质的变化，就叫化学变化。”这样就把静态概念的引入动态化了，学生很容易接受，并对接下来的学习产生强烈的愿望。
1.2抽象概念直观化。对于比较抽象的化学概念，如果直接提出，则对于刚接触初中化学的初三学生来说肯定不容易理解。因此，在引入时要运用多媒体技术，以动画形式辅助，使抽象概念直观化。这样可扫除思维障碍，使学生对这些概念产生直观、形象、系统的认识，并掌握其内在联系。
2.强调过程――拉长概念形成的“线”
初中化学概念的形成是从大量具体例子中抽象出某一类对象或事物共同本质特征的过程。概念的教学应重视引导学生探究概念的形成过程，让学生通过分析与综合、比较与分类、抽象与概括等思维方式概括出同类事物的本质属性，形成概念，由原来的重视分析概念定义本身向探究其形成过程的转变。
2.1设计例证，强化迁移。概念的形成在初期，往往都是通过典型的事例逐步概括、抽象出来的，而这些事件又带有很强的正面性。但是，为了防止学生对概念片面性地理解，我们不能只给学生正面事例，而应该引导学生从多个侧面或者反面进行深入思考，从而形成正确的概念。
例如，在介绍“溶液”这一概念后，给学生呈现高锰酸钾溶液、盐酸溶液，食盐水，如果仅是这样，那么学生对概念的理解便是肤浅的，认为透明的液体就是溶液。为了让学生更加深入理解概念，可以再给学生举些反例，如列举“非溶液”的物质帮助学生对“溶液”这一概念的迁移，达到反例显示溶液概念中均一、稳定的特征、消除无色、液体等带来的反作用。一些概念比较复杂，学生不容易接受和理解。对于这些概念在教学中我们可以采取划分小步走的方式解决，由简到难地介绍概念形成的递进过程。
例如，在教学“燃烧”的概念时，可以分成三个跨度，教学时可以设计以下三个主要环节：第一个环节让学生想象各种物质的燃烧现象，并得出这样的结论：“通常所说的燃烧指的是发光放热的化学反应。”第二个环节，让学生总结所学反应都是可燃物跟氧气发生的剧烈化学反应，得出第二个结论：“通常所说的燃烧指的是可燃物跟空气中的氧气发生的剧烈的化学反应。”最后一个环节就是将第二个结论中的“化学反应”转变为“氧化反应”。这样的概念形成就强调了过程，有效促进了学生对概念的内化。
3.加强联系――拓展概念强化的“面”
在学生深入理解化学概念之后，教师应及时引导学生把学习的化学概念转化成自己的认知结构。在教学中既要考虑某一概念本身的独立性，又要考虑不同概念之间的联系，采取找出联系、分析出区别的教学方法，使学生认识概念的本质，防止概念的模糊和混淆。
总之，初中阶段化学基本概念的教学是整个化学教学中的重要环节。要在引入、形成、强化的动态过程中精心演绎“静态概念”的本质。运用新的方法、新的手段、新的理念把概念教透彻，这对培养学生的阅读能力、提高理解能力和增强学生解决实际应用的能力都至关重要。
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